Не секрет, что одна и та же информация может быть передана огромным количеством способов. Какой именно способ будет выбран, чаще всего зависит от той цели, которой мы хотим добиться.
Взять например науку. Она исходит из того, что существует знание, объективное само по себе. То есть, например, может рухнуть цивилизация, но сохраненная в свитках информация просуществовует до следующей и с того же самого состояния продолжит свою эволюцию. При таком подходе получается, что знание имеет свое собственное, отличное от эволюции индивидов, объективное существование. Впредь будем называть это Теоретическим знанием.
Есть так же другой подход, который утверждает, что не существует знания без познающего, и никакая информация не может быть признана знанием, если нет носителя, который может ее практически использовать. То есть, здесь фактически утверждается, что знание является атрибутом не столько информации, сколько сколько способности индивида взаимодействовать с ней. Но тогда никакая информация не может быть признана знанием, если она не усвоена человеком. И, более того, она может являться знанием только для того человека, который ее усвоил, а для остальных она является обычным "Шумом". Впредь будем называть такой подход Педагогическим знанием.
Итак, наука концентрируется на выработке информации, которая, по ее мнению, имеет объективное существование. Ради достижения своей цели она готова на многое, в частности, она выдвигает тезис о свободе от субъективности исследователя. Она создает приборы, которые снимают показатели "объективно". Результаты обсчитываются компьютерами, так же "свободными" от субъективности. Однако за всем этим проглядывает некоторое лукавство. Приборы делали люди, не свободные от субъективности, компьютеры тоже, а про программы я как программист лучше промолчу (чтобы матом не ругаться). В фундаменте всей современной техники лежит жесткий детерминизм - предубежденность, уходящая корнями в века. С появлением приборов ИМХО субъективная обусловленность не только не исчезла, но и стала довлеть над исследователем, загоняя его в жесткие рамки культуральной обусловленности.
Однако это не самая главная часть проблемы. Намного важнее то, что научный подход использует описание "со стороны", когда наблюдатель находится вне описываемой системы и абсолютно автономен от нее. Такой подход может работать в естественно научной и технической прикладных областях. Однако попытка его спроецировать на психологию сталкивается с рядом трудностей. Пока мы исследуем других людей, еще ничего, но стоит только попробовать применить знания к себе, как мы натыкаемся на "стену".
Из теории систем известно, что существует ряд случаев, когда наблюдатель является неотъемлемой частью системы. Практическая психология, вообще, и 4Путь, в частности, являются как раз таким случаем. Сам процесс наблюдения за работой психики приводит к изменеиям в ее работе. Процесс получения теоретической информации из посторонних источников так же воздействует на нее. Программист и программа здесь не являются разделенными явлениями. То есть исследователь не является автономным и объективным, и более того, он не просто исследует, он своим исследованием активно изменяет систему. При таком раскладе мы сталкиваемся с целым рядом проблем, и уровень нашей ответственности за результат серьезно повышается. Получается, что своими наблюдениями, если они построены неправильно, мы можем не только вывести систему из равновесия, но даже в перспективе сделать само наблюдение невозможным.
Вот тут-то и впору вспомнить про второй тип знания - педагогический. Педагогическое знание не подразумевает абсолютно точного с формальной точки зрения описания, оно не обязано быть непротиворечивым, оно не обязано быть глобально-объективным, не обязано быть универсальным. Единственное, что оно обязано делать, это давать человеку толчок в правильном направлении. Принцип практической психологи: "цель нашей коммуникации заключается в той реакции, которую мы получаем" - как нельзя больше подходит к педагогическому подходу.
С этой точки зрения при общении надо учитывать не только "что" говорится, но и "кем" говорится, "для кого" говорится и "когда" говорится. Кроме этого мы не имеем права сбрасывать со счетов свидетелей разговора, так как очень часто ответ бывает адрессован не задающему вопрос, а именно свидетелям.
Если учитель понимает, что он делает (а не действует формально, по книгам), то он будет общаться с конкретным человеком, а не оперировать мертвыми, лишенными реальности, но очень "объективными", тезисами. И ценность общения будет подчас понятна только непосредственным участникам разговора. При это остальные свидетели могут воспринять ситуацию совершенно привратно, вплоть до того, что начнут цитировать сказанные слова для создания у людей прямо противоположных состояний, чем те, которые эти слова были признаны создать в момент их первоначального произнесения.
Слова учителя предназначены дать толчок, и если они его не дают, значит, или они не достигли своей цели, или говорящий - не учитель. Слова нужны, чтобы вызвать у человека определенное мировосприятие, сделать так, чтобы он открылся реальности, от которой долгое время был закрыт. Слова учителя не предназначены быть высечеными в камне, которыми потом можно кидаться в собеседника, и с самомнением умиляться его глупости ввиду того, что оне не может эту "мудрость" усвоить.
Еще в копилку добавим, что педагогически правильные слова должны строить у человека такие модели реальности, которые бы впоследствии, когда человек останется наедине с собой, давали бы ему ориентиры во внутреннем пространстве. В свете этого, становится понятно, что модели мира описывающие развитие человека как бы "со стороны", с позиции постороннего человека, для достижения такой цели не подходят. Практическую ценность представляют такие модели, которые человек может распознать "внутри" своей психики. Психологические описания, претендующие на практическую полезность, должны быть даны с позиции исследователя внутренних пространств, а не ученого с прибором. Только тогда человек, наблюдая за своими проявлениями, однажды вскрикнет: "Блиииин!!! Я же об этом уже читал! Там даже, помнится, было написано, как в такой ситуации себя надо вести.". ИМХО только тогда будет практическая польза.
В свете описанного осталось заметить, что если объективно-научное описание и имеет какую ценность, то исключительно мотивационную. На многих современных озападненных людей слово "наука" оказывает воистину гипнотизирующее воздействие. Стоит только его произнести, как уровень внимательности к словам возрастает на порядок. И ничего, что прямого практического толка от этих описаний нет. Уже сам факт привлечения внимания к работе над собой очень ценен. Он ценен тем, что у человека вырабатывается ПРИВЫЧКА ХОТЕТЬ разобраться с самим собой. А это для неофита уже НЕ МАЛО. Все остальное будет потом, когда ловушка захлопнется :-)
Тема: Теоретическая и педагогическая правильность (Прочитано 1129 раз)
